多元智力理論：課改走向(xiàng)成(chéng)功的新支點

教育部比較教育研究中心 霍力岩

　　多元智力理論自産生到現在已有20年的時間。随着這(zhè)一理論日益受到世界各國(guó)教育界的廣泛重視。我國(guó)目前在多元智力理論的研究方面(miàn)已經(jīng)積累了一定的基礎，但對(duì)于如何在實踐中真正開(kāi)展和落實這(zhè)樣一種(zhǒng)蘊涵重要價值的理論，還(hái)略嫌“心有餘而力不足”。在這(zhè)種(zhǒng)情況下，總結國(guó)内外將(jiāng)多元智力理論運用于課程改革實踐中的最新探索，將(jiāng)會爲我們深入理解多元智力理論并在實踐中發(fā)揮多元智力理論的潛在價值，實現實踐教育和創造教育、差異教育和個性教育，促進(jìn)所有兒童全面(miàn)、主動發(fā)展提供有益的借鑒。 　　

　　多元智力爲新課改提供了新支點、新依據、新視角 　　

　　多元智力理論的提出者霍華德·加德納教授在他1983年出版的著作《智力的結構》一書中認爲，就智力的本質來說，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面(miàn)臨的真正難題和生産及創造出社會所需的有效産品的能(néng)力”；就智力的結構來說，智力不是某一種(zhǒng)能(néng)力或圍繞某一種(zhǒng)能(néng)力的幾種(zhǒng)能(néng)力的整合，而是相對(duì)獨立、相互平等的7種(zhǒng)智力即言語——語言智力、音樂——節奏智力、邏輯——數理智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力和交往——交流智力(1995年又將(jiāng)自然觀察智力增加爲第八種(zhǒng)智力)。加德納教授關于智力本質和智力結構的新理論對(duì)傳統的智力理論至少有三個方面(miàn)的突破：第一，智力不再是傳統意義上的邏輯——數理智力或以邏輯——數理智力爲核心的智力，而是我們今天的素質教育所強調的實踐能(néng)力和創造能(néng)力；第二，智力不再是傳統意義上可以跨時空用同一個标準來衡量的某種(zhǒng)特質，而是随着社會文化背景的不同而有所不同的爲特定文化所珍視的能(néng)力；第三，智力不是一種(zhǒng)能(néng)力或以某一種(zhǒng)能(néng)力爲中心的能(néng)力，而是“獨立自主、和平共處”的多種(zhǒng)智力。加德納教授關于智力問題的上述三個突破爲我們今天的基礎教育課程改革提供了多方面(miàn)的有益啓示：第一，把智力定位爲解決問題的能(néng)力和生産及創造社會需要的有效産品的能(néng)力，爲我們今天的基礎教育課程改革提供了新支點——我們的課程改革一定要把培養學(xué)生的實踐能(néng)力和創造能(néng)力放在首要位置。我們的學(xué)校再也不能(néng)僅憑某種(zhǒng)标準測試的分數或幾門書面(miàn)考試的成(chéng)績衡量學(xué)生，而是應該重點培養并考察學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題和進(jìn)行初步創造的能(néng)力；第二，把智力置于一定的文化環境之中，爲我們今天的基礎教育課程改革提供了新依據——我們的智力觀和智力培養觀或課程觀應該是與時俱進(jìn)和因地制宜的。我們的基礎教育課程一定要改革，不改革就隻能(néng)落在時代的後(hòu)面(miàn)，被時代所抛棄。同時，我們的教育改革一定要具體問題具體分析、具體情況具體對(duì)待，做到既與時俱進(jìn)又因地制宜；第三，把智力結構看作是多維的和開(kāi)放的，爲我們的基礎教育課程改革提供了新視角——我們的課程改革應該保證學(xué)生真正意義上的全面(miàn)發(fā)展。我們不能(néng)隻圍繞着某幾種(zhǒng)智力設置課程，不能(néng)把多種(zhǒng)“非學(xué)術”智力領域當作可有可無的“副科”，而是應該使我們的課程保證學(xué)生的多元智力都(dōu)得到有效發(fā)展，使我們對(duì)教育方針的追求變爲實實在在的課程；第四，把每一個體的智力結構看作是差異性的和個體化的，爲我們的基礎教育課程改革提供了新思路——我們的教育應該在保證學(xué)生全面(miàn)發(fā)展的同時，關注并培養學(xué)生的優勢智力領域——智力強項或特長(cháng)，使我們的教育成(chéng)爲發(fā)現差異、因材施教、培養特長(cháng)、樹立自信的教育。 　　

　　十幾年的研究之後(hòu)，加德納教授在他的另一著作《智力的重構：21世紀的智力》一書中對(duì)智力進(jìn)行了更爲精确的定義。他說，智力是“在一種(zhǒng)文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能(néng)，這(zhè)種(zhǒng)潛能(néng)可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的産品。”上述加德納關于智力定義的變化并不僅僅是詞語方面(miàn)的變化，作爲教育工作者，我們至少可以從加德納關于智力的新定義中體會到原來的智力定義不曾涉及的兩(liǎng)個方面(miàn)内涵：第一，智力并不是可以用肉眼看到或可以用某種(zhǒng)特定标準計量的東西，而是潛能(néng)，是中樞神經(jīng)系統的潛在發(fā)展能(néng)力；第二，智力這(zhè)種(zhǒng)中樞神經(jīng)系統的潛能(néng)可能(néng)會被激活，也可能(néng)不會被激活——而這(zhè)種(zhǒng)潛能(néng)能(néng)否被激活有賴于特定文化下的環境和教育。特定文化下的環境和教育可以激活存在于每個人身上的某種(zhǒng)潛在能(néng)力，這(zhè)爲我們今天的基礎教育課程改革提供了新參考。對(duì)于智力的發(fā)展會因社會文化環境和教育條件的差異而有所差異現象的研究可以使我們清楚地看到，盡管各種(zhǒng)社會文化環境和教育條件下的人們身上都(dōu)存在着多種(zhǒng)智力潛能(néng)，但不同社會文化環境和教育條件下人們智力發(fā)展的方向(xiàng)有着鮮明的區别，也就是說智力的發(fā)展方向(xiàng)受到了環境和教育的極大影響——由環境和教育激活并由環境和教育培養：以航海爲生的文化重視的是視覺——空間智力，生活在這(zhè)種(zhǒng)文化環境下的人們以空間認知和辨認方向(xiàng)能(néng)力的相對(duì)發(fā)達爲智力發(fā)展的共同特征——航海文化激活了該種(zhǒng)文化下人們的視覺——空間智力并極大地促進(jìn)了視覺——空間智力的發(fā)展；以機械化和大規模複制産品爲主要特征的工業社會重視的是言語——語言智力和邏輯——數理智力，生活在這(zhè)種(zhǒng)社會環境下的人以語言表達能(néng)力和邏輯運算能(néng)力的相對(duì)發(fā)達爲智力發(fā)展的共同特征——工業文化激活了該種(zhǒng)文化下人們的言語——語言智力和邏輯——數理智力并極大地促進(jìn)了言語——語言智力和邏輯——數理智力的發(fā)展；今天，我們生活在以信息化和産品不斷更新爲主要特征的信息社會，這(zhè)種(zhǒng)社會環境要求我們以人的多種(zhǒng)智力的充分發(fā)展和個性的充分展示爲智力發(fā)展的共同特征——由此，我們的教育特别是我們的課程就應該擔負起(qǐ)激活、培養人的多種(zhǒng)智力并發(fā)展每一個人的個性的任務。可以這(zhè)樣認爲，我們整個國(guó)家、整個社會中年輕一代智力發(fā)展的方向(xiàng)有賴于環境和教育的影響特别是教育的影響——我們的基礎教育課程有責任通過(guò)有目的、有計劃和有組織的學(xué)校教育對(duì)我們這(zhè)個國(guó)家和我們這(zhè)個社會所珍視的兒童的智力潛能(néng)起(qǐ)到激活和促進(jìn)有效發(fā)展的作用。 　　

　　總而言之，多元智力理論把智力的本質看作是實踐能(néng)力和創造能(néng)力，把這(zhè)種(zhǒng)實踐能(néng)力和創造能(néng)力置于一定的文化環境之中看待，把智力的結構看作是多維的和開(kāi)放的，把智力看作是有待于環境和教育激活及培養的潛能(néng)，爲我們今天的基礎教育課程改革提供了理論層面(miàn)上的新支點、新依據、新視角和新參考。 　　

　　課改與多元智力理論所追求的方向(xiàng)一緻 　　

基礎教育課程改革強調培養學(xué)生“初步的創新精神、實踐能(néng)力”，倡導學(xué)生在課程中“主動參與、樂于探究、勤于動手”，要求新的課程應“培養學(xué)生搜集和處理信息的能(néng)力、獲取新知識的能(néng)力、分析和解決問題的能(néng)力以及交流和合作的能(néng)力。”基礎教育課程改革的上述要求都(dōu)可以得到多元智力理論的支持。我們的基礎教育課程改革所追求的以實踐能(néng)力和初步創造能(néng)力的培養爲核心要素的素質教育，并不是基于一種(zhǒng)成(chéng)熟的教育理論基礎之上的教育實踐追求，而更多是來自基層各種(zhǒng)教育改革實踐特别是課程改革實踐的推動。換句話說，我們正在大力推進(jìn)的素質教育得到了實踐層面(miàn)的支持，而與此同時，它還(hái)需要得到理論層面(miàn)的支持——需要得到一種(zhǒng)較爲成(chéng)熟的心理學(xué)或教育學(xué)理論的支持。從某種(zhǒng)意義上說，加德納的多元智力理論正是一種(zhǒng)可以支持我們素質教育的心理學(xué)和教育學(xué)理論。這(zhè)一理論強調智力是個體解決實際問題的能(néng)力和生産及創造出社會需要的有效産品的能(néng)力，即智力應該主要涉及兩(liǎng)個方面(miàn)的能(néng)力，一方面(miàn)的能(néng)力是解決實際問題的能(néng)力，另一方面(miàn)的能(néng)力是生産及創造出社會需要的有效産品的能(néng)力。根據加德納的分析，傳統的智力理論産生于重視言語——語言智力和邏輯——數學(xué)智力的現代工業社會，智力被解釋爲一種(zhǒng)以語言能(néng)力和數理邏輯能(néng)力爲核心的整合的能(néng)力。受相應智力理論的影響，60年代以來世界各國(guó)教育内容的重點被定位爲學(xué)生的言語——語言智力和邏輯——數學(xué)智力的培養，而其它的多種(zhǒng)智力——與解決現實生活中的實際問題和生産及創造出社會需要的有效産品密切相關的智力如音樂——節奏智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力和交往——交流智力則被嚴重忽視了，考試、升學(xué)與學(xué)生的言語——語言智力和邏輯——數學(xué)智力密切相關，而與解決實際問題的能(néng)力和創造有效産品的能(néng)力則幾乎沒(méi)有相關。加德納指出，傳統的智力測驗也許對(duì)學(xué)生的在校學(xué)習成(chéng)績能(néng)夠進(jìn)行較好(hǎo)的評估和預測，但對(duì)評估和預測學(xué)生學(xué)校以外的表現和發(fā)展其作用則微乎其微。不少在校學(xué)習成(chéng)績“優秀”的學(xué)生進(jìn)入社會後(hòu)一無所成(chéng)，而不少在校學(xué)習成(chéng)績一般的學(xué)生甚至是調皮搗蛋的“差生”卻能(néng)于離校後(hòu)在某一領域或行業創出佳績就是很好(hǎo)的證明。以加德納的多元智力理論爲代表的現代智力理論産生于重視解決實際問題能(néng)力和創造有效産品能(néng)力并倡導全面(miàn)發(fā)展和個性展示的當今信息社會。加德納在斯坦伯格的“智力三元理論”和塞西的“智力領域獨特性理論”等的基礎上，明确提出了智力就是7種(zhǒng)與“個體用以解決自己遇到的真正的難題或生産及創造出有效産品所需要的能(néng)力”密切相關的能(néng)力的觀點，他認爲，智力不是上天賜予少數幸運者的一種(zhǒng)特殊腦内物質，而是每個人在不同方面(miàn)、不同程度擁有的“一系列解決現實生活中實際問題特别是難題的能(néng)力”和“發(fā)現新知識或創造出有效産品的的能(néng)力”(Gardner，1983/1993)。這(zhè)樣一來，不僅人們在解決實際問題時所需要的除言語——語言智力和邏輯——數學(xué)智力之外的其它多種(zhǒng)智力被“名正言順”地擺進(jìn)了智力的神聖殿堂，而且作爲人類進(jìn)步最重要推動力量的創造能(néng)力也被提到了一個應有的重要高度。希望我們的素質教育以及以素質教育爲追求的課程改革能(néng)夠從加德納的多元智力理論中汲取更多有益的營養成(chéng)分。

“當承認智力的多樣性時，就意味着我們必須允許、支持、鼓勵多樣化的存在。當我們用更科學(xué)、更寬泛的态度來理解人的智力和學(xué)生的學(xué)習能(néng)力時，我們就能(néng)更充分地肯定學(xué)生之間智力和學(xué)習能(néng)力的獨特性，爲教學(xué)的平等性提供理解。”新課程改革強調一種(zhǒng)“開(kāi)放”的課程文化——每一個兒童都(dōu)是一個完整的生命體，兒童之間存在差異，隻有多方面(miàn)的合作以促進(jìn)兒童的發(fā)展。其實，這(zhè)種(zhǒng)對(duì)“開(kāi)放”課程的呼喚也正是多元智力理論所倡導的。基于加德納的多元智力理論，我們的教師應該樹立積極樂觀的兒童觀：每個學(xué)生都(dōu)是多種(zhǒng)相對(duì)獨立智力錯綜複雜的以不同方式、不同程度的組合，每個學(xué)生都(dōu)有自己的智力特點如優勢智力領域和弱勢智力領域，有自己的學(xué)習類型和方法。因此，我們的課堂裡(lǐ)再也不應該有“笨學(xué)生”的存在，隻有各智力特點、學(xué)習類型和發(fā)展方向(xiàng)的學(xué)生的聚集。我們看待學(xué)生時應該時刻清醒地認識到，以後(hòu)在我們的學(xué)生教育中再也不存在一個學(xué)生有多聰明的問題，而隻存在一個學(xué)生在哪些方面(miàn)聰明和怎樣聰明的問題。我們的教師應該樹立“對(duì)症下藥”的教育觀：“對(duì)症下藥”的教育觀不僅要求針對(duì)不同智力特點的“對(duì)症下藥”——不同的智力領域都(dōu)有自己獨特的發(fā)展規律并使用不同的符号系統，這(zhè)就要求教師的教育方法和手段應該根據不同的教育内容而有所不同，如語言教育活動的組織和美術教育活動的組織其方法和手段就應該有所不同，數學(xué)的啓蒙和社會性的培養其方法和手段也應該有所不同；而且要求針對(duì)不同學(xué)生“對(duì)症下藥”——每個學(xué)生都(dōu)是各有智力特點和發(fā)展方向(xiàng)的可造就之才，這(zhè)就要求學(xué)生教師的教育方法和手段應該根據不同的教育對(duì)象而有所不同。即使是同樣的教育内容，由于學(xué)生的智力特點不同，我們的教育也應該針對(duì)每個學(xué)生的智力特點和發(fā)展方向(xiàng)“對(duì)症下藥”地進(jìn)行。我們的教師應該樹立靈活多樣的評價觀：評價的導向(xiàng)作用或者說“指揮棒”作用是不言而喻的，在傳統的學(xué)校教育中，智力測驗分數或書面(miàn)考試成(chéng)績是評價學(xué)生發(fā)展的主要指标，而智力測驗或書面(miàn)考試過(guò)分強調學(xué)生的語言表達能(néng)力和邏輯推理能(néng)力，不僅難以反映學(xué)生的多方面(miàn)智力，而且難以對(duì)學(xué)生的應用能(néng)力和創造能(néng)力做出客觀評價，難以真實、準确地反映學(xué)生解決問題的初步能(néng)力和創造出各種(zhǒng)初步精神産品和物質産品的能(néng)力。既然我們有建立在加德納多元智力理論基礎上的積極樂觀的兒童觀和“對(duì)症下藥”的教育觀，我們的教師就應該摒棄以标準的智力測驗和書面(miàn)考試爲主要評價途徑的評價觀，樹立靈活多樣的評價觀：我們的學(xué)生發(fā)展評價應該通過(guò)多種(zhǒng)渠道(dào)、采取多種(zhǒng)形式、在多種(zhǒng)不同的實際生活情景下進(jìn)行，确實考查學(xué)生多方面(miàn)解決初步的實際問題的能(néng)力和創造出初步的精神産品和物質産品的能(néng)力。我們的教師應該從多方面(miàn)觀察、評價和分析學(xué)生的優點和弱點，并把這(zhè)種(zhǒng)通過(guò)從多方面(miàn)觀察、評價和分析學(xué)生的優點和弱點得來的資料作爲服務于學(xué)生的出發(fā)點，以此爲依據選擇和設計适宜的教育内容和教育方法，使評價确實成(chéng)爲爲促進(jìn)學(xué)生發(fā)展服務爲促進(jìn)課程發(fā)展服務的有效手段。 　　

　　總之，多元智力理論所倡導的尊重個體差異、尊重每一個體發(fā)展的思想，與這(zhè)次新課程改革的方向(xiàng)是一緻的，爲我們挑戰傳統、形成(chéng)新的有時代特色的課程設計思路提供了有意義的借鑒，它啓發(fā)我們的教師“爲多元智力而教”、“通過(guò)多元智力來教”。前者在某種(zhǒng)意義上可以被看作是我們對(duì)教育目的的新思考，後(hòu)者則可看作是我們在教育方法上的新追求。“爲多元智力而教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校課程設計時，擯棄原來隻圍繞語文和數理化而設計的慣有思路，而充分認識到不同學(xué)生的不同智力特點，對(duì)學(xué)生的多種(zhǒng)智力一視同仁，強調使每一個學(xué)生的智力強項得到充分發(fā)展，并從每一個學(xué)生的智力強項出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生其他各種(zhǒng)智力的發(fā)展。“通過(guò)多元智力而教”要求我們的課程在努力使不同智力都(dōu)得到發(fā)展的同時，通過(guò)調動不同智力活動在教育教學(xué)工作中的不同作用，使用多樣化的教學(xué)手段，極大地提高課堂教學(xué)的實際效果。理解多元智力理論，理解這(zhè)一理論指導下形成(chéng)的“學(xué)生觀”和“教育觀”和“評價觀”，將(jiāng)有助于教師理解并積極地實踐新課程。 　　

　　多元智力理論在我國(guó)已有實踐成(chéng)果 　　

　　我從上個世紀90年代中後(hòu)期開(kāi)始關注加德納的多元智力理論，到現在已經(jīng)有幾個年頭了。在幾年的研究積累以後(hòu)，我開(kāi)始關注多元智力理論在實踐中的應用，并在3年前開(kāi)始在北京、深圳等地嘗試將(jiāng)多元智力理論運用于教育實踐，還(hái)承擔了教育部“十五”課題“多元智力理論與幼兒教育改革”，《實踐中的多元智力理論》叢書(教育科學(xué)出版社)便是這(zhè)幾年研究的成(chéng)果之一。叢書突出的是理論在教育實踐中的應用，強調應該具有較強的可操作性和可借鑒性。目前本套叢書已經(jīng)出版了3本，分别是《多元智力理論與多元智力課程研究》、《智慧的課程——利用多元智力發(fā)掘學(xué)生的全部潛力》和《自然智力——校園中的科學(xué)》，另外北京師範大學(xué)心理學(xué)院孟慶茂教授基于多年實踐寫成(chéng)的《多元智力的教與學(xué)》以及北京師範大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所曾曉潔老師的《多元智力理論與學(xué)校教育改革》等也將(jiāng)在近期出版。希望本套叢書的出版能(néng)夠爲我國(guó)的基礎教育課程改革貢獻一點微薄的力量。 　　

　　《多元智力理論與多元智力課程研究》一書是此套叢書中的第一本，對(duì)了解加德納的多元智力理論及其在國(guó)外和境外的教育實踐有較高的參考價值。該書共分四章：第一章是多元智力理論研究，分析了多元智力理論産生的時代和理論背景、基本内容、主要涵義以及對(duì)我國(guó)教育改革特别是課程改革的積極意義。第二章是多元智力課程研究，在以光譜方案、新彙流課程、藝術推進(jìn)課程等爲典型課程模式考察西方的多元智力課程後(hòu)，還(hái)廣泛地涉獵了如奇異學(xué)校、新城市學(xué)校及歐漢森學(xué)校等課程個案。第三章是在比較中認識多元智力理論與課程，在把多元智力理論與當代有關的智力概念和理論如情緒智力、非智力因素、三重智力理論以及學(xué)習風格等進(jìn)行了比較研究，對(duì)多元智力課程與其他課程如高展課程和瑞吉歐課程進(jìn)行了比較研究。本書最後(hòu)一章是多元智力理論與課程引發(fā)的思考，分别探讨了多元智力理論與教育特征的變化、多元智力理論與教師角色的轉變、多元智力理論與多元文化教育、多元智力理論與人的可持續發(fā)展等内容。 　　

　　《智慧的課程——利用多元智力發(fā)掘學(xué)生的全部潛力》是一本譯作，原作者是多年來緻力于研究如何將(jiāng)多元智力理論落實到課程實踐中的美國(guó)教育家大衛·拉澤爾(DavidG.Lazear)。在這(zhè)本書中，拉澤爾首先分析了多元智力中每一種(zhǒng)智力的核心能(néng)力，然後(hòu)讨論了在現有課程基礎上整合多元智力的4種(zhǒng)課程模式，最後(hòu)結合小學(xué)、初中和高中三個階段的12個個案對(duì)這(zhè)4種(zhǒng)課程模式進(jìn)行了較爲深入的分析和反思。應該說，這(zhè)本書有助于教師在操作層面(miàn)上理解多元智力理論和多元智力課程特别是多元智力課程，有助于教師利用現有課程資源爲學(xué)生創造發(fā)展多元智力的機會，從而促進(jìn)學(xué)生多種(zhǒng)智力潛能(néng)的充分發(fā)展。 　　

　　《自然智力——校園中的科學(xué)》所關注的自然智力是加德納教授于1995年提出的，目前國(guó)内的理論研究和實踐研究對(duì)此涉及較少。我國(guó)目前正在進(jìn)行的基礎教育課程改革中非常重要的一個組成(chéng)部分是中小學(xué)科學(xué)課程的改革，應該說，中小學(xué)科學(xué)課程的改革是我國(guó)中小學(xué)課程改革中的難點和弱點，希望《自然智力——校園中的科學(xué)》一書能(néng)爲我們提供借鑒。本書作者首先指出通過(guò)自然智力學(xué)習是幫助學(xué)生理解和掌握的又一種(zhǒng)有效的學(xué)習方式，然後(hòu)爲教師幫助學(xué)生通過(guò)自然智力學(xué)習提供了非常實用的指導——從對(duì)美國(guó)國(guó)家科學(xué)标準的應用到富有創造性的課堂教學(xué)活動設計，從圍繞培養學(xué)生的科學(xué)探究技能(néng)組織起(qǐ)來的教學(xué)内容到爲教師提供的相關參考資料，都(dōu)體現出了較強的指導性和實用性。特别需要指出的是，書中所提供的教學(xué)設計充分考慮了教師的實際需要，不僅列舉了應用性較強的科學(xué)課程标準和科學(xué)活動材料，而且還(hái)同時提供了課程拓展活動以及用來評估學(xué)生的理解程度的活動材料。 　　

　　基礎教育課程改革是我國(guó)教育改革的重要組成(chéng)部分。希望來自西方的多元智力理論和多元智力課程能(néng)夠爲我們改變傳統的教育觀念和課程觀念提供有益的借鑒，希望我們的學(xué)校和教師能(néng)夠爲學(xué)生們提供适宜的課程。